Pamflet per l’educació pública

El Panfleto antipedagógico, com el seu nom indica, vol suscitar el debat i la crítica. Es tracta d’un alçament argumentatiu contra unes tendències excessivament pedagògiques en els enfocaments educatius actuals al nostre país, en detriment de la formació en continguts específics de les matèries de coneixement. És per això que s’hi poden trobar moltes afirmacions especialment taxatives i qüestionables, però que no deixen de ser interessants en tant que desperten una motivació dialògicament crítica en el lector.

photoentradapamflet

En aquest text, em dedicaré a qüestionar algunes de les idees que, al meu parer, són criticables d’aquest suggeridor text de Ricardo Moreno, al mateix temps que posaré èmfasi en algunes de les idees que compartesc amb l’autor. Fet i fet, ens movem en un terreny obert en el qual les opinions extremes i absolutistes poden ser rebatudes per tan diversos com són les situacions socioculturals personals i dels centres educatius.

Pel que fa al desprestigi actual de la memorització com a mecanisme didàctic, en primer lloc, em crida l’atenció aquesta bella cita de Borges: “De todos los instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo [...]”. Caldria matisar que allò important és més el text escrit que no el llibre, que seria més un format concret on s’han aplegat textos escrits durant l’era de la Galàxia Gutenberg (McLuhan). I és que pense que, si Borges poguera tornar a escriure aquesta cita en el context historicocultural actual, on s’experimenta una revolució de les literacitats per tal com la lectura lineal s’està substituint per la lectura hipertextual, estaria d’acord amb què allò important és el relat verbal més que no un tipus d’enquadernació analògica o digital.

Novament, en aquest assaig, trobem la dicotomia entre educar i ensenyar amb què havíem començat l’assignatura de la mà del text de Perales. En aquest cas, però, les dues cares de l’oxímoron han estat anomenades forma i contingut, respectivament. Es tracta de les dues cares d’una mateixa moneda que és l’aprenentatge com a camí cap a la maduresa. Per explicar aquesta dicotomia, Moreno utilitza la següent idea de Kant: “los contenidos del conocimiento sin las estructuras del pensamiento son ciegos, pero las estructuras del pensamiento sin los contenidos del conocimiento están vacías”. La idea no pot estar més ben plasmada.

És també interessant com l’autor explica la utilitat, en història, d’aprendre l’ordre cronològic dels governants d’un país al llarg dels segles per tal que aquest coneixement diacrònic funcione “como un perchero donde se van colgando otras cosas que se vayan aprendiendo”. Aquesta afirmació m’ha despertat les ganes de repassar les nissagues monàrquiques ibèriques per tal com el xicotet esforç que implica memoritzar, per ordre, una dotzena de noms és extremadament rendible per a la comprensió dinàmica i humanística del món.

També estic d’acord en què cal tornar a donar prestigi a la memorització com a eina indispensable del pensament, sobretot en la infantesa i l’adolescència per tal d’entrenar el nostre òrgan més potent i definitori: el cervell.

Motivació és un terme potser massa ambigu, comercial i desgastat pel seu ús reiterat i de vegades demagògic. De fet, el mot motivació forma part d’un seguit de paraules que han estat, en els darrers anys, sobrecarregades de significat eufòric i sobreutilitzades com a productes especialment exitosos en el discurs pedagògic, i també empresarial. Em referesc a conceptes com empatia, assertivitat, emprenedoria, intel·ligència emocional, aprenentatge significatiu i també motivació. De fet, en els darrers anys, s’han popularitzat llibres amb aquest concepte com ara Estratègies de motivació a l’aula de llengües (Dörnyei 2008) i nombrosos articles d’investigació sobre el tema en tots els camps didàctics.

Com tot, la recerca i les tendències pedagògiques, també es mouen per modes, tot seguint un comportament general pendular entre extrems de disciplina extrema i de laxitud total pel que fa a l’exigència a l’alumne. Ara ens trobem en el moviment de tornada des d’una època de poca exigència a l’estudiant cap a enfocaments més disciplinaris en el bon sentit de la paraula, relacionats amb l’autoexigència, la motivació intrínseca, el respecte pels altres i l’esforç personal d’autosuperació, puntals en els quals s’hauria de fonamentar la motivació de l’estudiant per aprendre, si es vol que la motivació es mantinga al llarg del temps i, fins i tot, cresca.

Però, inevitablement, l’adolescència és una etapa vital en què s’experimenta un desajust entre intel·ligència i maduresa, que Moreno descriu de la següent manera: “la inteligencia para aprender es muy temprana, pero la madurez necesaria para comprender lo importante que es aprender es muy tardía”. I això és un fet inevitable perquè està lligat a factors fisiològics del procés evolutiu de l’ésser humà. Per tant, cal que els alumnes siguen capaços, si més no, de seguir els consells dels adults quan aquests els aconsellen que s’esmercen en els estudis perquè és la seua responsabilitat i el seu treball, tal com cadascú en la societat s’aplica a un esforç diari de treball, siga del tipus que siga. Per a això, calen models de referència en l’entorn familiar en el sentit d’aquesta cultura de l’esforç, hàbit en el qual cal forjar els joves perquè l’interioritzen per a tota la vida.

Per tant, la responsabilitat última de la predisposició i de l’esforç per a aprendre és de cada alumne, que es comportarà segons els models que tinga al seu abast. Així doncs, el professor també serà un dels seus models de referència en tant que forma part de l’entorn social de l’alumne. Per tant, cal que el professor estiga motivat i engrescat amb els continguts que vol transmetre als seus alumnes i els considere valuosos per a la vida. A més, com hem vist en el llibre de Vaello, cal que el professor siga optimista de cara a les capacitats d’aprenentatge ─tant per a educar com per a ensenyar─ dels seus alumnes.

Potser és polèmic el que ara diré, però pense que cap professor del sistema educatiu públic que duga als seus fills a escoles privades o bé concertades, pot estar motivat pel treball que fa, ja que, si no creu que l’escola pública és de prou qualitat per als seus fills és perquè no creu que en aquesta es puga formar de manera adequada els nostres joves. De fet, aquestes persones de classe mitjana i de nivell cultural elevat, traient els seus fills de l’escola pública, fan un dany irreparable a l’ensenyament públic i fomenten el creixement de les desigualtats socials, tot facilitant la creació de guetos per raó de nivell econòmic, que inevitablement va relacionat amb el nivell cultural, com el sociòleg Pierre Bourdieu.

Justament pel que fa al tema de la igualtat, Moreno afirma que “pedir menos a los estudiantes no nivela las diferencias, antes bien las aumenta”. Estic d’acord amb ell en el sentit que exigir menys a qui menys recursos culturals té al seu abast per tal que no se senta en una posició de greuge comparatiu amb els seus companys de contextos socioculturals més favorables és, de fet, perjudicar ambdós: els qui van més lents i els qui van més ràpids.

De fet, les teories socioconstructivistes vygotskianes són diametralment oposades a aquesta idea. Pense en el concepte de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) encunyat per Vygotski, segons el qual, aprenem en interacció amb els altres, quan ens trobem en un context on se’ns exigeix una mica més del que sabem, perquè sense esforç mental i interacció, no hi ha aprenentatge. Per tant, si rebaixem excessivament el llistó en cada matèria, farem que les persones que aprenen més ràpid no aprenguen res i que les persones que aprenen més lent aprenguen menys. L’aprenentatge requereix una exigència cognitiva en termes de memòria, lectura, escriptura, comparació, interrelació, abstracció i creativitat, entre d’altres. Sense aquest esforç no s’aprén. A més a més, si no s’entrenen aquest tipus d’esforços mentals en les etapes infantil i adolescent, serà molt difícil desenvolupar-les més endavant, quan ja hagen cristal·litzat i s’hagen establert uns hàbits de comoditat i de passivitat en el pensament.

Estic d’acord amb l’autor en aquest punt, però discrepe en el seu to absolut i determinista del qual es deriva que en l’educació privada es fa tot millor i s’obtenen més bons resultats acadèmics tangibles que en la pública. I és que, des d’una perspectiva social i igualitària que treballa per a eradicar les diferències socials, hi ha lloc a l’esperança en tant que, contra tot pronòstic i amb els vents en contra, hi ha casos en què s’aconsegueixen millors resultats en la pública que en la privada. Concretament, com a ciutadana d’esquerres que lluita per la igualtat social, em sent orgullosa pel fet que, en les PAU de juny de 2014, hi haja dos instituts públics ─de zones especialment deprimides econòmicament─ entre els tres que han obtingut millors resultats de tota la província de Castelló. En primer lloc, hi ha l’IES Jaume I de Borriana, ubicat en el barri més pobre de la localitat: La Bosca. En segon lloc, hi ha el Centre Concertat Consolació de Castelló, però en tercer lloc ens trobem novament un centre públic com és l’IES El Caminàs. Malgrat tot, hi ha espai per a l’esperança dels qui de veritat creiem en l’escola pública i de qualitat, a la qual duem els nostres fills.

Si tornem al text de Moreno, aquest critica l’obligatorietat de l’ensenyament fins els 16 anys sense l’opció d’una especialització professionalitzadora fins aquesta edat. Estem d’acord amb això, i també amb el seu parer que “los que cambien de opinión puedan tener toda clase de facilitades, con convalidaciones y cursos puente” que els permeten reprendre una formació acadèmica més general i de més llarg recorregut ─universitària, fins i tot─ en el moment que ho convinguen, si és que han preferit fer un itinerari professionalitzador precoç ─per exemple, als catorze anys─ perquè en certa època adolescent han decidit que volien acabar els estudis als setze anys i posar-se a treballar en un ofici determinat.

També trobe qüestionable l’afirmació de Moreno segons la qual “Quien sienta una clara vocación por la historia, la filosofía o las lenguas clásicas, hará bien en aprender primero otra cosa que le permita vivir”. Aquesta idea és pròpia d’una societat tecnocràtica on impera l’opinió que allò útil i rendible és allò econòmicament funcional. I encara més, en una societat de l’empresariat com la nostra, un estudiant de llengües clàssiques, història i filosofia pot ser competitiu i útil per al mercat laboral en tant que haurà desenvolupat unes habilitats retòriques, multilingües i de comprensió social pròpies d’un bon humanista, que li permetran desenvolupar una sèrie de tasques comunicatives concrets, sovint relacionades amb la persuasió i la gestió de grups difícilment substituïbles o assolibles per mitjà de l’estudi d’una carrera tècnica com ara una enginyeria.

Tot comptat i debatut, segons el punt de vista del Panfleto antipedagógico, una alumna com la que escriu aquestes línies, que ha estudiat a una escola pública, a un IES públic i a la universitat pública, i a més a més, dins del sistema de la LOGSE, hauria de ser un cas acadèmicament perdut, cosa que, humilment, no em considere.

 

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>