Educació i societat de la informació: una mirada d’entre tantes

El professor no pot donar l’esquena a la configuració de la societat en què vivim i amb els perills de la qual s’enfrontarà l’alumne. Som privilegiats en tant que testimonis d’un profund canvi social.

photo assaig 1 sap002

Des del punt de vista de la comunicació i de la pura transmissió d’informació, el moment actual es caracteritza per la revolució que ha implicat el pas de la societat de la Videosfera —en termes de McLuchan— al nou paradigma de l’anomenada Societat de la Informació (SI) (Adell en premsa: 2). Si l’arribada, a mitjans del s. XIX, de la imatge fotogràfica fixa i en moviment i, una mica més endavant, de la comunicació oral a distància mitjançant el telèfon va implicar una vertadera catarsi dels mitjans de comunicació, la democratització d’internet i de les noves tecnologies de connexió sense cables, amb el pas de la informació analògica a la binària, no és menys revolucionària. Continuant amb McLuhan, aquestes dues revolucions comunicatives són semblants a les que van tenir lloc amb la invenció de l’escriptura —el pas de la Logosfera a la Grafosfera— o bé amb l’arribada de la impremta a Europa —on es passa de la Grafosfera a la Galàxia Gutenberg.

No seria agosarat dir que el canvi que ara vivim pot provocar unes alteracions cognitives i conductuals, individuals i col·lectives molt profundes, comparables a l’arribada de la Grafosfera, però més accentuades pel fet que tenen lloc en un marge de temps molt més reduït. Per il·lustrar-ho, recuperem les paraules d’Adell (en premsa: 12), quan diu que “al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 años doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 años”.

Aquest augment massiu de la informació que rebem els habitants de la SI es tradueix en: a) l’increment del soroll informatiu —informacions que no ens interessen i que ens impedeixen trobar les que sí que volem, b) la constant desactualització dels nostres coneixements —que requereix l’aprenentatge constant al llarg de la vida o Long Life Learning (LLL) si volem ser competitius— i c) el perill d’una imatge distorsionadament perillosa de la realitat:

Los medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una “industria de la conciencia”, una recreación mediatitzada y manipulada del mundo al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a realidad. (Adell 1997: 12)

En aquest context, hi ha la deformació de la imatge corporal —amb els conseqüents desajustos que impliquen l’anorèxia, la vigorèxia, la tanorèxia, etc.—, de les relacions entre iguals i l’exaltació de la violència —bullying, ciberbullying, moviments neonazis, violacions o tractament discriminatori sobre el diferent, etc.—, la imatge idealitzada de l’amor o bé conductes compulsives de compra i de possessió d’elements materials —nomofòbia, consumisme compulsiu, infelicitat constant per no possessió material, etc.

Tota aquesta problemàtica accentuada per l’ús generalitzat de les TIC és una part més de l’engranatge de la societat postconsumista actual, que Zigmunt Bauman ha qualificat de societat líquida per la seua característica d’efimeritat tant en les relacions humanes com en la interacció amb els objectes o productes de consum, tal com recull Vásquez Rocca (2008: 122-123).

Arribats en aquest punt, ens plantegem el paper de l’educació reglada en tots aquests canvis estructurals generals. “La escuela, una institución primordialment oral-libresca, no nos prepara [per a aquest nou context comunicatiu]” (Adell en premsa: 12). De fet, com aquest autor declara, “la educación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios” (Ibídem: 16).

En primer lloc, caldrà reconèixer l’existència d’aquests canvis i de les noves literacitats imperants. Com he comentat al fòrum, la lectura hipertextual —la d’internet— requereix esforços cognitius diferents als de lectura tradicional —la del llibre—, que seria lineal. Les noves literacitats (new literacities) impliquen més interconnexió i estratègies de recerca i de discerniment entre el soroll informatiu i més memòria a curt termini que no la lectura tradicional, on es requereix un esforç de concentració més llarg i constant i una memòria més a llarg termini. És per això que, als nadius digitals, cada vegada ens costa més llegir un llibre de cap a peus però alhora som millors interrelacionant conceptes. D’ací es deriva també la tendència creixent a consumir audiovisuals de tipus migmetratge (les sèries de televisió, d’uns 45 minuts) i se’ns queden llargues fins i tot les pel·lícules. Pense que això no és bo ni dolent, però s’ha de tenir en compte per part dels professors, en lloc de creure que els alumnes s’han fet més estúpids i ni tan sols saben ja escriure sense faltes d’ortografia —quan això últim és, òbviament, fruit d’una exposició major a textos mal escrits, que deforma, per mitjà de la memòria fotogràfica, la normativa apresa a l’aula.

Per tant, si es vol un aprenentatge reglat efectiu i útil, cal, en termes d’Umberto Eco (1999), que els professors deixen de banda la postura apocalíptica envers la nova conjuntura sociocomunicativa i es decidesquen a adaptar-s’hi i s’actualitzen perquè la seua praxi docent siga efectiva dins d’aquest nou paradigma. En tot cas, aquest és un problema cíclic i passatger que desapareixerà en unes dècades, tan bon punt desaparega la bretxa digital (digital gap), això és, quan tots, mestres i alumnes, siguem nadius digitals. Nogensmenys, de moment són profitosos exercicis d’unificació de criteris entre experts de la comunicació en les TIC i l’educació, com ara el que es presenta en l’article de Ferrés i Piscitelli (2012: 75), almenys en el sentit de fer palesos certs problemes o desajustos i reflexionar-hi per tal de proposar punts clau a l’hora d’educar en la competència mediàtica.

Només des d’aquesta predisposició positiva d’adaptació al nou context mediàtic serà possible dotar el jovent amb eines per a digerir apropiadament els nous continguts audiovisuals. En termes de Bauman (2006), el seu empoderament enfront de la nova conjuntura social fortament mediatitzada.

En aquest mateix sentit, Ferrés (2003) apunta els perills de la comunicació perniciosament persuasiva, que té el seu màxim exponent en la publicitat:

El solo hecho de recurrir a las emociones para atrapar al espectador ya comporta conferir sentido y valor positivo a las realidades que quedan asociadas con emociones positivas, y sentido y valor negativo a las que quedan asociadas con emociones negativas. (Ferrés 2003: 59)

Com a protecció davant d’aquests missatges manipuladors, però també per al gaudiment adequat d’aquests no tan nous llenguatges, Ferrés (Ibídem: 62) proposa l’educació en quatre “placeres de nivell superior”: a) el plaer de la presa de consciència crítica, b) el plaer de la comprensió dels trucs tècnics de la posada en escena, c) el plaer del saber humanístic i d) el plaer pel pur gaudiment estètic del llenguatge audiovisual.

Per la seua banda, Aurora Alonso parla d’un moviment educatiu anomenat Educación Para los Medios (EPM), “cuya perspectiva actualmente aborda los processos de alfabetización audiovisual: la lectura o recepción crítica del contenido de los medios y la escritura o emisión creativa de mensajes, incorporando el conocimiento y uso de los recursos expresivos de las tecnologías de la comunicación en la educación” (2004: 133). Aquesta perspectiva sociològica de l’educació en mitjans defensa una alfabetització digital de recepció crítica però també d’expressió, mitjançant el domini d’aquests nous llenguatges (Ibídem: 144).

Semblantment, Rincón (2005: 41-53) proposa —tot centrant-se en la televisió— que la vertadera finalitat dels mitjans de comunicació és l’entreteniment, i que els mitjans de comunicació han de ser també lloc per a l’expressió trencadora des del punt de vista estètic, cultural, narratiu, argumentatiu, etc.: “los medios de comunicación ya no están para mediar nada, menos para informar. Están para expresar” (2005: 43). Apunta, però, que malgrat l’economicisme vigent en les dinàmiques mediàtiques, “hay que aceptar que, al final, la máquina industrial, si ve que tenemos nuevos modos de comunicar exitosos, los acoge en su seno mercantil i los normalitza” (2005: 53). Pensem, si no, amb el que ha passat amb La Sexta i alguns dels seus programes, o amb el que va dir Pablo Iglesias en l’entrevista a Salvados: que Podemos ha començat a aparèixer massivament en les televisions quan s’ha vist que la seua presència mediàtica augmentava els nivells d’audiència.

Tal com Adell, Martín Barbero (2003) també palesa el desfasament entre l’educació tradicional, amb el llibre com a protagonista, i la situació de canvi actual (2003: 1). Aquest autor destaca que el canvi de paradigma comunicatiu ha alterat les bases del que significa llegir, especialment des dos eixos: la des-localització i la des-temporalització (2003: 2). Jo afegiria un altre canvi: la revolució de l’autoria. Vicente Verdú afirma que la intertextualitat en la SI s’assembla més a la concepció d’aquest concepte en l’edat mitjana que en els darrers segles (Verdú 2014), en el sentit que es dilueix el concepte d’autor i de drets sobre l’obra i les idees flueixen d’una manera més incontrolable i anònima, o poliautorial. Pensem, per exemple, totes les imatges i produccions musicals i audiovisuals que es manlleven des de Google sense citar-ne l’autoria. O bé les afirmacions que circulen per Tweeter sense esser pròpiament referenciades.

Aquest fenomen, que pot ser entès com quelcom nociu per a l’economia dels productors d’art i de coneixement, és una tendència molt difícilment eradicable, que forma part de la interessantíssima formació d’un cervell global, per mitjà de la interconnexió infinita de cervells, que formaria una saviesa o font de coneixement global de tota la humanitat, i que té Google com a memòria unificadora. En aquest sentit d’hiperconnectivitat i de globalitat dels sabers, es trobaria també la necessitat de multidisciplinarietat i d’hibridacions en els camps del coneixement:

Una explícita transversalidad es la que moviliza a los saberes indispensables, que son aquellos que no siendo funcionalizabes son socialmente útiles, pero no son tampoco saberes temáticos, pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes temáticos. [...] no responden a las condiciones epistémicas ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas académicas. (Martín Barbero 2003: 9)

Aquesta idea, que ja raja del pensament d’Edgar Morin, queda molt clarament il·lustrada amb l’afirmació d’Adela Cortina: “ la realidad tiene problemas y las universidades tienen departamentos:la realidad tiene problemas pero la universidad tiene departamentos” (Cortina 2009: 8). Una vegada més, la mastodòntica institució acadèmica ha quedat desfasada.

Tot comptat i debatut, la xarxa funciona com a catalitzador dels elements perillosos o nocius de la societat, però és alhora una font de possibilitats didàctiques inacabables. En essència, tot el que trobem a la xarxa pot ser d’aplicació didàctica si se’n fa un ús adequat, recontextualitzat i raonat. Cal empoderar els alumnes amb eines per al discerniment raonat en aquest nou marc de les tic. Però la xarxa no és un nou món (de ficció), sinó que hi haurien de regnar les mateixes normes (ètiques, morals, etc.).

Caldrà, doncs, crear alumnes empoderats, que siguen crítics i reflexius amb la societat real, però que tinguen alhora les eines i habilitats que els garantesquen la seua protecció a internet, però també la seua autonomia participativa.

La nova situació requereix un gir copernicà en l’enfocament pedagògic a l’aula. Dit d’una altra manera, cal resintonitzar les eines i procediments didàctics per poder sintonitzar amb la freqüència en què es comuniquen els nostres alumnes, que no són ni més intel·ligents ni menys que abans, sinó que pensen d’una altra manera fruit dels canvis que determinen en el seu entorn.

Referències bibliogràfiques

Adell, Jordi (1997) “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7: 1-31.

Alonso del Corral, Aurora (2004) “Comunicación educativa y educación para los medios: una reconceptualización”. Los medios en la Comunicación Educativa. Una perspectiva sociológica. Limusa: Universidad Pedagógica Nacional, p. 133-154.

Bauman, Zygmunt (2006) Vida líquida. Barcelona: Paidós. Bauman, Zygmunt (2007) Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona: Arcàdia.

Cortina, Adela (2009) “Ética, servicios sociales y ciudadanía”. Conferència inaugural del I Simposio sobre ética aplicada a la intervención social. p. 1-21.

Eco, Umberto (1999) Apocalípticos e integrados. Barcelona: Lumen.

Ferrés, Joan (2003) “Educación en medios y competencia emocional”. Revista Iberoamericana de educación, 32: 49-69.

Ferrés, Joan; Piscitelli, Alejandro (2012) “La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores”. Revista Científica de Educomunicación, 38: 75-82.

Martín Barbero, Jesús (2003) “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”. Revista Iberoamericana de educación, 32: 17-34.

Pérez-Lanzac, Carmen (2014) “El porno como educación sexual”. El País. [Publicat el dia 27 d’octubre de 2014] [En línia] http://politica.elpais.com/politica/2014/10/22/actualidad/1413971212_944564.html [Consulta: 1-11-2014]

Rincón, Omar (2005) “Comunicar entre lo techno y lo retro: activismo y estéticas en experimento”. Signo y pensamiento (julio-diciembre), 47: 41-53.

Vásquez Rocca, Adolfo (2008) “Individualismo, modernidad líquida y terrorismo hipermoderno: de Bauman a Sloterdijk”. Konvergencias, Filosofía y Culturas en Diálogo, 17: 122-130.

Verdú, Vicente (2014) “La victoria de la muchedumbre” [Conferència celebrada a l’UJI el dia 17 d’octubre de 2014]. [en línia] http://ujiapps.uji.es/com/noticies/2014/10/2q/vicente-verdu/ [Consulta: 1-11-2014]

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>